Тарасова Дина Вячеславовна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: МБУ ДО "Детская школа искусств №19"
Населённый пункт: Астраханска область, с. Сасыколи
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над художественным образом в программных фортепианных произведениях"
Дата публикации: 12.05.2016
Раздел: дополнительное образование

Открытый урок в классе фортепиано

Тема: «Работа над художественным образом в программных фортепианных

произведениях»

Преподаватель музыкального отделения Тарасова Д.В.

уч. Кунашева Амина- 4 класс

Тема урока:
«Работа над художественным образом в фортепианных произведениях».
Цель

урока:
Раскрыть и выразить в исполнении образное содержание музыкального произведения.
Задачи урока:
 Формировать пианистические умения и навыки с помощью интегрирования образных впечатлений;  Работать над выразительностью музыкального языка, преодолением исполнительских трудностей.  Формировать умение выполнять анализ и синтез музыкального произведения.  Работать над достижением уровня образной завершенности интерпретации.
Тип урока:
традиционный.
Вид урока:
урок обобщения и систематизации изученного.
Использованная литература:
1. Сборник Джазовых пьес для фортепиано. Н. Мордасов. Издание второе. Ростов н/Д: Феникс, 2001 2. Скороговорки для фортепиано. 50 упражнений для развития беглости пальцев. Т.Симонова. Санкт-Петербург: «Композитор», 2004. 3. Интернет ресурсы. 1

Ход урока:
На данном уроке будет показана работа над художественным образом в программных фортепианных произведениях. Рамки урока позволяют весь материал продемонстрировать сжато, обобщенно, но систематизировано. Амина, сегодня на уроке мы с тобой поговорим о художественном образе произведения. Что же это за понятие «художественный образ»? - Это композиторский замысел. Это то, что показано в музыке… это мысли, чувства автора, отношение к своему сочинению. Художественный образ в музыке раскрывается при помощи средств музыкальной выразительности. Работа над созданием художественного образа – сложный процесс. Рождение художественного образа произведения – это раскрытие его характерных особенностей, его «лица». И раскрывается образ, как мы уже сказали, с помощью выразительных средств. Хорошо, сегодня на уроке мы на примере твоих произведений проследим становление, выражение музыкального образа.
Начнём мы с яркой, образной пьесы «Танец дикарей».
Прежде чем начать работу, Амина поиграет подготовительные упражнения, чтобы разогреть ручки и настроиться на урок. Упр.6 из сборника «Скороговорки для фортепиано» На чередование рук, отработку стаккато и широких интервалов. Упр.10 полезно для развития координации движений, для быстрого ритмичного чередования рук. Мы отрабатываем динамические оттенки, постепенное нарастание и затихание (крещендо и диминуэндо) звучности. Такие же оттенки встретятся в пьесе «Танец дикарей» Упр.49 направлено на отработку двойных нот и аккордов. Необходимо следить за одновременным взятием двух и трёх звуков. Произведение «Танец дикарей» написал известный композитор современной Японии Ёсинао Накада, о котором в нашей стране мало кто знает. Основа его композиторского творчества - вокальная музыка, его любимый музыкальный инструмент - фортепиано. Накада отдавал много сил и энергии фортепианной педагогике. Ряд сборников фортепианных пьес для детей - 1955, 1977 гг. - он специально сочиняет для педагогических целей. В настоящее время эти работы с успехом используются в педагогическом репертуаре музыкальных учебных заведений. 2
Творческое наследие композитора велико. Он писал фортепианные, камерно- инструментальные произведения, музыку для радио и телевидения, детские песни. Значительный раздел творчества Ё. Накада - это хоровые и вокальные произведения Особый смысл и значение в этой деятельности композитора имел японский жанр DOYO (дойо). Это были песни, которые мог петь каждый. Многие из этих песен стали сегодня неотъемлемой частью японской культуры. Давай сразу сыграем эту пьесу, а потом поговорим. Скажи, пожалуйста, какой художественный образ автор показал в своём сочинении?
Ответ:
- Музыка точно изображает образы дикарей, точнее их танец. Давай мы подробно рассмотрим, с помощью, каких средств музыкальной выразительности достигается художественный образ в нашей пьесе. Во-первых, обратим внимание на форму произведения. В нём 3 части, причём 1 и 3 части практически одинаковые. Что же происходит в
1 части
? Какие средства выразительности использует автор? (отрывистая мелодия, минорный лад, но благодаря большому количеству случайных диезов, звучит мажорно, острый ритм, наличие множества акцентов, разнообразная динамика.
2

часть
– кульминация, динамика усиливается (FF), наличие синкоп, кварты, придающие остроту и резкость звучанию. Стремительный темп, быстрое чередование и переносы рук, упругое, активное стаккато, четкая ритмическая пульсация. Исполняется такая музыка очень активными, упругими пальцами. Штрих у нас стаккато, упругое, отпрыгивающее. Звук сильный, яркий.
3 часть
– характер повторяет
1 часть
, концовка: станцевав свой танец, дикари постепенно удаляются Вот мы рассмотрели средства выразительности, которые помогают раскрытию художественного образа. А теперь ты, Амина, сыграй пьесу и попробуй донести до нас, слушателей, образы, о которых мы только что говорили. Такая у нас получилась интересная пьеса. Амина, ты молодец. Видно, что пьеса тебе нравится. Играешь её уверенно, ярко, красочно. Дома обязательно проигрывай в разных темпах, чередуя быстрый-медленный, следи за ровностью (поиграй на «та-та»)
Следующее произведение называется «Старый мотив»
3
Амина, пьеса ещё немного не доучена, поэтому смотри в ноты. Постарайся вспомнить и выполнить всё, о чём мы говорили на уроках. Николай Мордасов – российский педагог, композитор 20 века; автор многих детских джазовых пьес, теоретик по образованию, автор джазовых аранжировок- стилизаций и огромнейшего количества композиций, авторство которых безвозвратно потеряно: страдая патологической застенчивостью, педагог считал свои пьесы "производственной необходимостью" и подпись не ставил. Музыкальные учебные заведения до сих пор используют методические рекомендации Н.В. Мордасова по ритмике, развитию творческих навыков музицирования и функционального слуха. А в 1999 году у Николая Васильевича Мордасова, наконец, вышли два сборника детских джазовых пьес для фортепиано и ансамбля "в четыре руки". Джаз начал писать "много" лишь потому, что этого потребовала педагогическая работа. Н. Мордасов не только джазовый музыкант, но и прежде всего - педагог, и все его творческие наработки актуализируются в педагогической практике. Амина играет пьесу
«Старый

мотив
» из сборника «Джазовые пьесы для фортепиано» Н. Мордасова. . Также в этот сборник вошли интересные пьесы «Давным-давно», «Синяя даль», «Дорога домой», «Увидимся завтра» и др. То есть, все пьесы имеют названия, в которых и кроется художественный образ.
«Старый

мотив»
– яркая, интересная пьеса. Давай мы рассмотрим наше произведение, разберемся со средствами выразительности для раскрытия образа. Сколько частей и кого автор в них изображает? (одночастное) Давай пофантазируем. (Летний вечер, городской парк. Где-то вдали звучит знакомый старый мотив. Пожилая пара, сидящая на скамейке возле пруда, глядя на молодёжь, вспоминает свои молодые годы). Темп мелодии умеренный. Мажорный лад предаёт ясность и светлость. Аккордовое сопровождение в левой руке упругое, Акценты и синкопы в мелодии придают схожесть с танго (
Та́

нго
(исп.
tango
) - аргентинский народный танец; парный танец свободной композиции, отличающийся энергичным и четким ритмом). Динамика Mf, cохраняющаяся на протяжении всего произведения дают звучанию некую ровность. 4
Мелодия состоит из коротких мотивов, в каждом из которых имеются различного вида акценты (исполняются по-разному). Множество залигованных нот образуют синкопы. Это требует повышенного ритмического внимания. В связи с этим, играть мы будем очень выразительно, но в тоже время – нежно. В правой руке – мелодия, в левой – аккомпанемент. Мелодическую линию мы будем играть короткими фразами. Прикосновение к клавишам глубокое, цепляемся за каждый звук. Работа над выразительностью мотивов и коротких фраз: Попросить пропеть про себя (интервал, ход), а потом, то же самое, «пропеть» на инструменте. Дома поучи пьесу как на уроке. Выполняй упражнения для работы над звуком. Доучивай пьесу. Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа произведения. Мы сегодня с тобой убедились, что на характер музыкального произведения, на его образ самым непосредственным образом влияют средства музыкальной выразительности. В заключение урока хочется поблагодарить Амину за ёё работу, за внимание и отзывчивость. Я думаю, ты представляешь, проживаешь, музыкальные образы и с радостью играешь эти произведения. 5

Министерство образования и науки Самарской области

ГОУ СИПКРО

МОУ гимназия № 3 г.о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Работа над средствами музыкальной выразительности

как основа раскрытия художественного образа

в хоровых произведениях»

Выполнила:

учитель музыки МОУ гимназия № 3

г.о. Самара

Нестерова И.В.

Самара 2016

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие «художественный образ» 7

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися……………………15

Модель работы над художеситвенным образом хорового произведения на уроке музыки……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….28

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

Актуальность проблемы. Во всех видах искусства идейный замысел произведения претворяется в художественный образ, а иногда и в целую систему образов. Образность является общим признаком искусства и каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных выразительных средств, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Музыка – искусство звукового высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 1 .

Безусловно, на разных этапах работы над хоровым произведением на уроках музыки роль элементов художественного и технического неоднозначна. На стадии разучивания обычно преобладают технические моменты, а на стадии художественной отделки больше внимания уделяется выразительным средствам исполнения. Однако ведущие исследователи в области теории и практики хорового исполнительства (В.Л.Живов, С.А.Казачков, Г.П.Стулова и др.) акцентируют внимание на том, что решение технических задач обязательно должно сочетаться с процессом освоения художественного замысла композитора: «на любом этапе разучивания произведения дирижер должен видеть перед собой главную цель – мастерское раскрытие идейной и художественной сущности произведения и связывать с этой целью ближайшие технические задачи» 2 .

Проникновение в суть образного строя хорового произведения в первую очередь связано с добросовестным отношением к прочтению нотного текста, точным исполнением его с соблюдением всех авторских указаний. Пренебрежение к деталям в музыкальном тексте и к указаниям автора создает условия для произвольной трактовки произведения, непонимания исполнителем подлинной глубины его содержания. В связи с этим, В.Л.Живов подчеркивает, что в процессе работы над хоровым произведением необходимо глубоко и всесторонне осмыслить выразительную сущность отдельных исполнительских средств, приёмов и закономерностей их художественного воздействия: «если для технического выучивания произведения с хором достаточно владеть хормейстерскими навыками и методическими приемами хоровой работы, то для «постановки» музыкального произведения этого мало. Здесь нужны художественная одаренность, культура, тонкость восприятия, воображение, фантазия, вкус, эмоциональность» 3 . Авторский замысел нельзя постичь только интуитивно, - «можно интуитивно фразировать по определённому шаблону те произведения, которые подходят под обычное настроение исполнителя» 4 . Для художественного же исполнения нужен глубокий анализ произведения, знание эпохи, стиля композитора, особенностей его мышления: «от знания интуиция обогатится, фантазия художника получит пищу, художественный образ обретёт значимость реального явления» 5 . Как писал С.Х.Раппопорт, «глубоко постичь художественное содержание может лишь тот, кого заразило, взволновало, увлекло произведение, доставило личную радость, заставило сильно переживать, напряжённо думать и таким путём привело к определённым выводам, оценкам, заключениям» 6 .

В связи с этим, многие исследователи в области практики музыкального исполнительства обращают внимание на необходимость воспитания самостоятельности учеников в постижении художественного замысла музыкального произведения. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» . Важно, чтобы педагог все время побуждал ученика к поиску собственного решения в постижении глубинного смысла произведения. «Более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащегося. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления» 7 .

Цель нашего проекта – изучить теоретические и практические аспекты проблемы работы над художественным образом и сформировать модель работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе.

В соответствии с целью были сформулированы задачи:

    выявить особенности «художественного образа» хоровых произведений;

    проанализировать психолого-педагогические аспекты работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки с учащимися подросткового возраста;

    выявить специфику работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе и сформировать модель работы с учащимися подросткового возраста.

В своем исследовании мы опирались на следующие научные труды:

    по музыкознанию: Асафьева Б.В., Кремлёва Ю.А., Лаврентьевой И.В., Мазеля Л.А., Медушевского В.В., Оголевец А.С., Холоповой В.Н.;

    по психологии: Кирнарской Д.К., Кона И.С., Кулагиной Л.Ю., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Петровского А.В., Петрушина В.И., Теплова Б.Н.;

    по теории и практике хорового исполнительства: Живова В.Л., Казачкова С.А., Никольской-Береговской К.Ф., Пазовского А.М., Шереметьевой Н., Юрлова А.А., Стуловой Г.П.;

    по вокальной педагогике и методике: Варламова А., Далецкого О.В., Дмитриева Л.Б., Зданович А., Луканина В., Малининой Е.А., Морозова В.П., Орловой Н.Д.

Понятие «художественный образ»

В научной литературе существует множество определений понятия «художественный образ». В нашей работе мы опираемся на определение Константинова Ф.В.: «художественный образ – способ и форма освоения действительности в искусстве, всеобщая катего­рия художественного творчества» 8 и Кожевникова В.М.: «художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образ также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, (особенно часто - действующее лицо или литературный герой)» 9 .

В ряду других эстетических категорий категория художественного образа сравнительно позднего происхождения. В античной и средневековой эстетике, не выде­лявшей художественное в особую сферу, искусство характеризовалось преимущественно каноном - сводом технологических рекомендаций. К антропоцентрической эстетике Возрождения восходит (но терминологически закрепляется позднее - в классицизме) категория стиля, связанная с представлением о деятельной стороне искусства, о праве художника формировать произведение в соответствии со своей творческой инициативой и законами того или иного вида искусства или жанра. Категория художественного образа оформилась в эстетике Гегеля. В учении о формах (символической, классической, романтической) и видах искусства Гегель изложил различные принципы построения художественного образа как различные типы соотношения «между образом и идеей» в их исторической и логической последовательности.

В ходе исторического развития художественной образности меняется соотношение её основных компонентов: предметного и смыслового. «Историческая судьба образа обусловлена его художественным богатством. Именно жизнь образа в веках, его способность образовывать все новые и новые связи с миром конкретных явлений, включаться в самые разные философские системы и объясняться изнутри разных обществ и течений составляют основу постоянно идущего процесса его «практической» реализации» 10 .

В художественном образе неразрывно слиты объективно-позна­вательное и субъективно-творческое начала. «Как отражение действительности образ в той или иной степени наделен достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и само­достаточностью и другими свойствами единичного, реально бытующего объекта» 11 . Однако образ нельзя смешивается с реальными объектами, поскольку он отделён рамкой условности от всей окружающей действительности и принадлежит внутреннему, «иллюзорному» миру произведения. Образ не просто отражает, но обобщает действительность, раскрывает в единичном, преходящем смысле сущностное и неизменное.

Творческая природа образа, как и познавательная, проявляется двояко:

    «художественный образ есть результат деятельности воображения, пересоздающего мир в соответствии с неограниченными духовными запросами и устремлениеями человека, его целенаправленной активностью и целостным идеалом. В образе, наряду с объективно существующим и сущностным, запечатлевается желаемое, предполагаемое, т. е. все, что относится к субъективной, эмоционально-волевой сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям» 12 ;

    «в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала: красок, звуков, слов и т. д., создаётся единичная «вещь» (текст, картина, спектакль), занимающая свое особое место среди предметов реального мира. Объективируясь, образ возвращается к той действительности, которую отобразил, но уже не как пассивное воспроизведение, а как активное преображение её» 13 .

По смысловой обобщённости образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. Четкая дифференциация этих разновидностей образов затруднена тем, что они могут рассматриваться и как разные аспекты одного образа, и как иерархия его смысловых уровней (индивидуальное по мере углубления переходит в характерное и т. п.). Индивидуальные образы созданы самобытным, подчас причудливым воображением художника и выражают меру его оригиналь­ности, неповторимости. Характерные образы раскрывают закономерности общественно-исторической жизни, запечатлевают нравы и обычаи, распространенные в данную эпоху и в данной среде. Типичность - это высшая степень характерности, благодаря которой типичные образы, вбирая в себя существенные особенности конкретно-исторического, социально-характер­ного, перерастает в то же время границы своей эпохи и обретает общечеловеческие черты, раскрывая ус­тойчивые, вечные свойства человеческой натуры. Таковы, например, вечные образы Дон Кихота, Гамлета, Фауста, характерно-типичные образы Тартюфа, Обломова и пр. Все эти три разновидности образов (инди­видуальные, характерные, типические) единичны по сфере своего бытования, т. е. являются, как правило, творческим созданием одного автора в пределах одного конкретного произведения (независимо от степени их дальнейшего воздействия на литературный процесс). Следующие три разновидности (мотив, топос, архетип) являются обобщенными уже не по «отраженному», реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения. Мотив - это образ, повторяющийся в нескольких произведениях одного или многих авторов, выявляющий творческие пристрастия автора или целого художественного направления. Топос («общее место») - это образ, характерный уже для целой культуры данного периода или данной нации. Таковы топосы дороги или зимы для русской культуры (А.Пушкин, Н.Гоголь, А.Блок, Г.Свиридов, В.Шебалин и др.). В топике, т. е. совокупности образов-топосов, выражает себя художественное сознание целой эпохи или на­ции. Наконец, образ-архетип заключает в себе наиболее устойчивые и вездесущие «схемы» или «формулы» человеческого воображения, проявляющиеся как в мифологии, так и в искусстве на всех стадиях его исторического развития (в архаике, классике, искусстве современности). Пронизывая всю художественную литературу от ее мифологических истоков до современности, архетипы образуют по­стоянный фонд сюжетов и ситуаций, передающийся от писателя к писателю.

По структуре, т. е. соотношению двух своих планов, предметного и смыслового, явного и подразумеваемого, образы делятся на:

    «автологические, «самозначимые», в которых оба плана совпадают;

    металогические, в которых явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего и т. п.; сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике, начиная с античности;

    аллегорические и символические, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного но превосходит его степенью своей всеобщности отвлеченности, «развоплощённости» 14 .

Музыка – искусство звукового (точнее, интонационно-мелодического) высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. Как и в других видах искусства, идейный замысел музыкального произведения всегда претворён в художественный образ, а нередко (если произведение большое) и в целую систему образов. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 15 .

Музыкальные образы, являясь звуковременными, в то же время имеют интонационную природу. Интонация – один из главных специфических содержа­тельных элементов музыки. Академик Б.В.Асафьев назвал интонацию первичной ячейкой музыкальной содержательности. Ему принадлежит известный афоризм, определяющий сущность музыки: "искусство интонируемого смысла" 16 . Он утверждал, что музыки не существует вне процесса интонирования. Под этим Б.В.Асафьев подразумевал, что вся последовательность звуков и их сочетание только тогда приобретают художественное значение, когда они ста­новятся интонацией. Интонационная выразительность музыки проявляется, прежде всего, в тематическом комплексе, основным элементом которого становится мелодия. Но и в тех случаях, когда музыкальный образ раскрывается не только в мелодии, а в более сложной и многосторонней структуре музыкального произведения, значение мелодического начала в произведении в целом остается главенствующим. Между тем, в отдельных случаях на первый план могут выступать такие выразительные элементы, как гармония, тембр, ритм. В большинстве же произведений музыкальная интонация мелодический оборот составляют наиболее важное, ведущее звено художественного образа музыкального произведения. Сила музыки, богатство музыкальных образов проявляются в том, что характерные интонации дополняются другими элементами художественного целого: богатством гармонии, многообразием тембров, метроритмическим развитием, фактурными преобра­зованиями, динамическими изменениями, а также достаточной характерностью и завершенностью.

По сравнению с другими видами искусства музыка воссоздаёт разнообразные стороны действительности, прежде всего, посредством раскрытия внутреннего духовного мира человека, его чувств. Способность с большой впечатляющей силой передавать тончайшие оттенки чувства, воспроизводимого к тому же всегда в движении, в процессе непрерывного динамического развития, составляет, таким образом, отличительную особенность музыки, одну из её наиболее могущественных и привлекательных сторон. В этом заключается одна из важнейших особенностей музыкального искусства. От других видов искусства музыка отличается в первую очередь, присущей ей способностью непосредственного воплощения различных процессов окружающей действительности, эмоционально преломлённых в человеческой психике.

Музыка по самому своему существу – динамическое искусство, для которого переходы и смены настроений, эмоций, картин составляют основу эстетики. Это не значит, конечно, что образы покоя музыке недоступны. Но, разумеется, образы покоя в музыке носят условный, относительный характер. Изображая движение, живопись как бы останавливает его моменты и позволяет анализировать их. Движение в живописи застывает, словно бы прерванное магической силой. Напротив, в музыке сам покой носит внутренне напряжённый характер, он является результатом как бы гипноза звуков, сдерживающего и подавляющего движение. Отсюда характерные приметы музыкальных произведений, воплощающих образы покоя: тихие звуки, небольшая амплитуда оттенков и особенно упорные повторения каких-либо мелодических или гармонических оборотов.

Также в процессе работы над художественным образом хоровых произведений необходимо учитывать, что он имеет специфические отличия, так как является результатом теснейшего взаимодействия слова и музыки, поэтических и музыкальных образов. Поэзия и музыка близки по своей природе, но имеют свои особенности. Отдельно взятый поэтический текст уже представляет собой сплав множества разнородных элементов, в котором объединены сюжет, композиция, жанровые признаки, фонетика, синтаксис, ритмика, эмоциональное состояние лирического героя и стилистическая окраска слов. В свою очередь, возможности музыкального языка также имеют определенную специфику в сфере создания художественной образности. Говоря о выразительных возможностях хоровой музыки, В.Л.Живов подчеркивает, что «в этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов» 17 .

При этом необходимо помнить, что музыкальный образ не может быть полностью адекватен поэтическому образу, поэтому, дополняя друг друга, они образуют сложные музыкально-поэтические образы, частично совпадая лишь в той или иной степени. Огромны возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» - скрытого смысла стихотворения. Следуя за внутренним подтекстом, музыкальный образ может иногда даже противоречить внешнему значению слов; ведь музыка способна наполнить поэтический образ более глубоким смыслом и предельно обострить заложенные в нём чувства и мысли. «Музыка вообще дополняет поэзию, досказывает то, что словами нельзя или почти нельзя выразить. Это свойство музыки составляет её главную прелесть, главную чарующую силу» 18 . Поэтому важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы над раскрытием художественного образа хорового произведения направляли свое внимание на поиск глубинного характера взаимопроникновения поэзии и музыки.

Например, выдающийся педагог-пианист Г.Г.Нейгауз в работе с учениками над фортепианным произведением широко использовал обращение к ассоциациям, стимулируя тем самым работу воображения исполнителя. В хоровой музыке воображение исполнителя имеет не меньшее значение, чем в инструментальных жанрах. Поэтический текст дает лишь направление работе воображения; ассоциации, связанные с музыкальным звучанием, обогащают эти первоначальные образные представления, конкретизируют их, делают более тонкими. Ассоциативно-образное мышление помогает исполнителям реализовать музыкальные представления посредством необходимого звукового выражения, наполнить смыслом все детали исполнения хорового произведения.

Таким образом, в хоровых произведениях художественный образ представляет собой сложное «триединство» слова, вокальной партии и инструментального сопровождения, в котором каждый компонент несёт определённую выразительно-смысловую нагрузку. Для того чтобы точнее определить их функции во взаимодействии между собой, можно условно выделить три пары соотношений:

1) слова и вокальной мелодии;

2) слова и инструментального сопровождения;

3) вокальной мелодии и инструментального сопровождения.

В процессе работы над художественным образом вокального произведения в первую очередь следует обратить внимание на художественное соответствие музыкальных образов характеру и образам поэтического текста. Художественное соответствие музыки и текста может носить обобщённый или детализированный характер.

Взаимодействие между словом и аккомпанементом не столь прямолинейно и непосредственно и осуществляется главным образом через посредство вокальной мелодии. Однако существуют некоторые исключительные формы непосредственной связи слова и аккомпанемента, а также иная форма опосредованной их связи. Эта последняя форма связи возникает в тех случаях, когда посредствующее звено – вокальная мелодия – временно выключается либо по ходу дей­ствия в связи с содержанием сцены, либо же по исчерпании своих выразительных ресурсов в соответствии с развитием драмы.

Взаимодействие вокальной партии и сопровождения в создании единого музыкального образа может быть очень разнообразным и тонким – от параллельной направленности и сходства выразительных средств до единовременного контраста.

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися подросткового возраста на уроках музыки

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Хронологические границы подросткового возраста определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Подростковый возраст является решающим этапом становления мировоззрения, а также открытия своего внутреннего мира. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, молодой человек заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Однако, этот процесс вызывает и много тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. А вместе с осознанием своей уникальности, и непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное «Я» ещё неопределённо и расплывчато, нередко появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в избирательном общении и потребность в уединении.

Сталкивая личность с множеством новых противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует её творческие потенции. Как утверждает И.Ю.Кулагина в своей работе «Возрастная психология», рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков.

Для подростка социальный мир – это реальность, в которой он ещё не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно потому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок и не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями, которые приносят ему удовлетворение: он властвует временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Таким образом, воображение, соединяясь с рациональными знаниями, может обогатить внутреннюю жизнь подростка, преобразоваться и стать подлинной творческой силой.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои проблемы.

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо вносить в него нечто новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер. Современная школа, ставя перед собой задачу социализации школьника, подчёркивает необходимость учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому необходимо уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.

Наиболее благодатной средой для развития творческих способностей подростков является музыкальное искусство. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Однако молодая аудитория обычно проявляет устойчивый интерес к поп- и рок-музыке. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. «Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы, и объединяет всех метаболическими ощущениями тёмных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний».

В то время как активное творческое освоение классической музыки представляет собой сложный психический процесс, который заключается в понимании музыкального образа, в умении передать его в различных видах активно деятельности, в освоении музыкального языка и средств музыкальной выразительности.

Чтобы говорить «на языке» музыки, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать в духовном, интеллектуальном и эмоциональном плане. Согласно исследованиям Б.Теплова, переживание музыки, как выражения некоторого содержания есть основной признак музыкальности. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более о музыкален. Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно, прежде всего, воспринять самую звуковую ткань.

Таким образом, учебная работа на уроках музыки должна быть напряжённой, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности подростка.

Модель работы над художественным образом хорового произведения на уроке музыки

Проанализировав теоретический аспект проблемы содержания работы над художественным образом хорового произведения и обобщив практический опыт работы с хором можно сформулировать следующую модель работы.

Работа над художественным образом произведения должна занимать ведущее место в структуре урока, и быть сквозной линией всех учебных занятий. Вокальное мастерство певцов необходимо формировать художественными требованиями и указаниями к исполнению, которые несут в себе необходимость высокого индивидуального совершенствования и творческого роста каждого артиста. «Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки» 19 .

В создании художественного образа вокального произведения важны все средства музыкальной выразительности. Каждое вокальное произведение ставит перед исполнителем ряд технических и художественных задач: если это произведение темповое, заключающее в себе технические проблемы, если это произведение лирического характера, требующее кантиленного звучания, если это произведение, заключающее в себе экспрессию, или стилистическую выразительность, или смысловую выразительность. Поэтому выявлять наиболее значимые средства музыкальной выразительности для их решения нецелесообразно. Наиболее значимы, наверное, те, которые содержатся в конкретном музыкальном произведении. Выявление этих выразительных средств, их освоение является основной задачей в данном, конкретном произведении. А в сумме, в наборе этих произведений - показателем своей разносторонности.

Техническая работа и работа над художественным образом должны проводиться одновременно, так как и техника, и художественное содержание являются как бы двумя крыльями одной и той же птицы. Работая над техническими вопросами, мы, одновременно, ставим перед собой художественные задачи, а, решая эти художественные задачи, мы работаем над техническим совершенствованием произведения.

Упражнения являются основным средством приобретения вокальных навыков. Настраивая свой голосовой аппарат, учащийся должен уметь выразить эмоциональную наполненность в упражнениях. Даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она в последствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях. «Правильное зарождение звука, техника звуковедения, звукообразования, способ дыхания, – всё это осваивается и закрепляется на упражнениях, и лишь потом шлифуются на вокализах и художественных произведениях» 20 . Бездумное, формальное пение упражнений может привести к укреплению неправильных и даже вредных для голосового аппарата навыков. А без элементов художественности теряется смысл пения вообще.

Целесообразно подбирать репертуар для работы с учащимися такой, который будет понятен данному возрасту. Профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко и преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева считают, что не стоит давать подросткам технически сложные произведения, содержащие большой диапазон, сложные «скачки», напряжённую тесситуру, а также сложные произведения с точки зрения художественной образности. Так как «маленькие исполнители ещё мало знают жизнь, поэтому им может быть недоступна какая-то содержательная глубина произведения». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Напротив, доцент В.С.Козлов считает, что лёгкий репертуар будет неинтересен учащимся данного возраста, а произведения завышенной сложности будут стимулировать подростка к саморазвитию и самосовершенствованию. Художественные произведения являются основным средством воспитания певца, поэтому правильно подобранный репертуар способствует росту певца как музыканта-исполнителя и как вокалиста. Так же все преподаватели сошлись во мнении, что «образность – это порождение внутреннего видения подростка» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко), и определять жанровую направленность репертуара следует, руководствуясь индивидуальным подходом. Будут ли это произведения лирического характера, исторического или любовная лирика, зависит от степени подготовленности учащегося к восприятию и исполнению. Ведь «для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять» 21 . Но, в любом случае в чувственный мир подростка вторгаться следует очень аккуратно, и «то, что требует обнажения души, давать не стоит» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко). Самое главное, «чтобы исполняемые вокальные произведения не провоцировали психологических зажимов» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина).

«Самостоятельная работа ученика в постижении и раскрытии художественного образа исполняемого произведения очень важна!». Педагог должен лишь натолкнуть, намекнуть, а осознать должен сам ученик. Необходимо всячески будить подсознание ребёнка» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Следует расширять свой кругозор путём чтения художественной литературы, посещения театров, концертов, и всегда обмениваться мнениями, впечатлениями от увиденного и услышанного, требовать анализа исполнения. Только так учащийся научится самостоятельно «погружаться в содержание исполняемого произведения».

Методы и приемы работы над средствами музыкальной

выразительности, как основы раскрытия

художественного образа в хоровых произведениях

    Методы и приемы работы над мелодией

Слово «мелодия» в переводе с древнегреческого означает петь песню. Мелодия, можно сказать, лицо или душа музыкального произведения. Правильное исполнение мелодии требует выразительного, ясного, единообразного звучания всего хора, воспроизведение хорового звучания как единого звука.

В работе с хором нужно стремиться прежде всего к достижению хорошего унисонного пения, к наилучшей слитности голосов. Постоянно заботиться об улучшении звучности и интонации хора. В работе над мелодией следует придерживаться следующих правил:

    Учить протяжному пению, певучести звука (цепное дыхание)

    Учить петь чисто интонируя мелодию

    Учить петь в единой позиции, в одной манере исполнения

    Не скандировать, не форсировать звук

    «Не бросать» окончания, длинные ноты, а допевать, пропевать. Дотягивать

    Петь не громко, а звонко

    Петь точно по руке дирижера

    Петь на дыхании

    Не петь плоским, напряженным звуком

    Методы и приемы работы над гармонией

Гармония – одно из важнейших выразительных средств музыки, основанное на объединение звуков в созвучия и на взаимосвязи этих созвучий между собой в последовательном движении. Понятие «гармония» как средство выразительности присутствует в многоголосной музыке любого склада. Harmonia по гречески – стройность, соразмеренность, связь. Добиваясь гармонической красоты, стройности звучания, следует использовать в работе прием выстраивания аккордов - вертикаль, исполнение аккордов вне ритма более длинными длительностями, при этом прослушивая голоса. Также полезно пение аккордов вне ритма с разной динамической звучностью.

    Методы и приемы работы над дикцией

Вокальная дикция требует повышенной активности артикуляционного аппарата. Вялость артикуляционной дикции является одной из основных причин плохой дикции в пении. Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы. Нижняя челюсть), а при певческом – внутренние (язык, глотка. мягкое неба). Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются, приближаясь по своему звучанию к гласному «о». По сравнению с гласными в речи, в певческих гласных увеличивается звонкость. Дикция с греческого – произношение. Основной критерий хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

    Методы и приемы работы над осмысленностью произношения текста

Работа над осмысленностью передачи текста начинается с расстановки логических ударений во фразах. Дирижер обязан до репетиции поработать над текстом: определить границы музыкальных фраз, обозначить места возобновления дыхания или расставить по тексту смысловые цезуры, определить и отметить кульминации.

    Методы и приемы работы над динамикой, темпом и штрихами

Эмоциональность в исполнении проявляется главным образом в динамике и темпе. Следует точно придерживаться всех темповых, штриховых и динамических указаний композитора.

    Методы и приемы работы над выразительностью слов в пении

В основе выразительной подачи текста лежит соответствующая его содержанию эмоциональная окрашенность произведения. Развитие эмоционального содержания любого музыкального произведения подчиняется определенной логике. Передавая это содержание, композитор использует все возможные средства музыкальной выразительности: лад, темп, метр, тесситуру, фактуру хорового письма, динамику, гармонию и др. Задача исполнителя – раскрыть эмоциональный замысел композитора, не только передать соответствующее эмоциональное состояние, но и проявить при этом свое отношение к содержанию произведения, которое необходимо прежде всего прочувствовать. Без переживаний не может быть подлинного искусства.

    Методы работы для раскрепощения подростков в процессе работы над художественным образом:

Совместное музицирование (пение дуэтом, в ансамбле с учителем

поочередно с каждой партией хора)

Мышечное раскрепощение (пластические движения, танец);

Психологическое раскрепощение (элементы актёрского мастерства)

Концентрация на исполнителе

Соблюдение принципа постепенности и систематичности. Ни в коем случае не пугать подростка множеством требований;

Метод творческого поиска (сама музыка способствует их

раскрепощению);

Метод показа. Самым распространённым методом, используемым педагогами в классе сольного пения, является метод показа, так как он «целостным образом действует на голосовой аппарат» 22 . Однако опытные преподаватели советуют методом показа пользоваться очень осторожно, так как ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога. «Пользуясь этим методом, нельзя превращать урок в свой сольный концерт». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Учащийся сам должен прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога. Ученик не думает, каким образом, за счёт каких действий он достиг нужного эффекта. Сознание включается позднее, когда найденное качество звучания закрепится путём повторения, и ученик начнёт понимать, что именно он делает.

В работе над художественным образом также большая роль принадлежит слову и ассоциативному мышлению. Нужно «попросить учащегося представить то, о чём он поёт, описать этот образ во всех подробностях, и лишь потом исполнить» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева и преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега большое внимание уделяют работе перед зеркалом. Это позволяет контролировать мимические движения, подчинять их исполняемому образу. А Л.Б.Дмитриев считает, что сам музыкальный материал будет воспитывать голос, образное мышление даже в том случае, если педагогические замечания, будут отсутствовать 23 .

Рассуждая о том, существует ли возрастная специфика в процессе работы над средствами музыкальной выразительности как основы раскрытия художественного образа хорового произведения, можно сделать вывод, что эта специфика действительно существует. «К подростку нужно подходить очень осторожно, чтобы не «надломить его психику», не как к взрослому профессионалу», – считает преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева. «Подростки часто замкнуты и закомплексованы, что мешает работе над мимико-пантомимической стороной вокального произведения» (преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега). По мнению профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко, работа над художественным образом связана с душевной обнажённостью, что смущает подростка. «В то же время подростки – уже более взрослые люди, с ними можно говорить о чувствах», – считает ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина, – «они способны проникнуть в образный мир произведения, осознать его содержательную глубину». Но следует осторожно средствами музыки раскрывать их внутренний мир. Таким образом, степень насыщенности работы над художественным образом вокального произведения с учащимися подросткового возраста будет зависеть от степени развитости чувственного мира подростка, от уровня его интеллектуального развития, ведь у каждого человека индивидуальный темп «взросления». В любом случае подростки – очень «гибкий материал», и в этом смысле они ещё дети. «Что в них вложишь, то в последствии и получишь». (профессор ИХО СГПУ А. Художественные задачи следует объяснять тактично через требования музыки, через ассоциации.

Структура модели использования средств музыкальной

выразительности в работе с хором

Обобщая выводы по анализу музыкально-педагогических исследований и результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам по проблеме содержания работы над художественным образом:

    художественный момент должен присутствовать в структуре вокального урока с самого начала;

    даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она впоследствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях;

    решая технические вопросы, мы одновременно ставим перед собой художественные задачи, а в процессе художественной работы мы работаем над техническим совершенством произведения;

    работа над художественным образом вокального произведения требует от ученика глубокого анализа выразительной сущности исполнительских средств и приёмов вокального произведения;

    овладение исполнительским мастерством в раскрытии и постижении художественного образа вокального произведения важна самостоятельная работа ученика, включающая в себя расширение кругозора путём чтения специальной литературы, посещения театров, анализа услышанного и увиденного;

    на уроке хорового пения необходимо использовать все методы, выявляющие и помогающие раскрыть художественный образ вокального произведения. Но методом показа следует пользоваться очень осторожно, не навязывая свою интерпретацию. Учащиеся сами должны прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога;

    в процессе работы над художественным образом вокального произведения необходимо учитывать возрастную специфику, чтобы не «надломить» психику ребёнка;

Заключение

Таким образом, понятие «художественный образ» включает в себя специфический для искусства способ отражения жизни, её претворений в живой, конкретной, непосредственно воспринимаемой форме. Образность является общим признаком искусства, а каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных средств выражения, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Техническая и художественная стороны работы над хоровым произведением должны быть не просто тесным образом взаимосвязаны, но и определять одна другую. Об этом преподаватель не должен забывать: «если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» 24 .

Список литературы

    Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

    Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.–Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

    Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – 408 С.

    Бацун В.Н. Основы музыкально-теоретических знаний: Учебное пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 146 С.

    Варламов А. Полная школа пения. – М.: Музгиз, 1953.

    Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово/2. Интонация. 3. Комозиция. – М.: Музыка, 1978. – 368с.

    Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1980. – 288 с.

    Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

    Далецкий О.В. Обучение пению. – М., 2003.

    Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

    Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

    Зданович А. "Некоторые вопросы вокальной методики". М.: Музыка, 1965. – 147 с.

    Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 208 с.

    Казачков С.А. Дирижёр хора – артист и педагог / Казан. гос. консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

    Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

    Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

    Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. – 262 с.

    Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

    Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. – М.: Музыка, 1966. – 63с.

    Кулагина Л.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М: Творческий центр, 2004. – 464 с.

    Лаврентьева И.В. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1978. – 76с.

    Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752 с.

    Луканин В. Мой метод работы с певцами. – Л.: Музыка, 1972.

    Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М.: Музыка, 1991. – 2-е изд. – 80 с. (Б-ка музыканта-педагога).

    Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

    Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Ленинград.: Музыка, 1967. – 88 с.

    Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262с.

    Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Наука, 1967. – 204 с.

    Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность в подготовке учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. – 131 с.

    Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М.: Музыка, 1972. – 350 с.

    Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М.: Музыка, 1979. – 239 с.

    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 456с.

    Назаренко И.К. Искусство пения. Хрестоматия. – М.: Музыка, 1968. – 623 с.

    Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 304 с.

    Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

    Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 521 с.

    О музыкальном исполнительстве. Сборник статей. Под ред. Л.С. Гинзбурга и А.А. Соловцова. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1954. – 310 с.

    Пазовский А.М. Записки дирижёра. – М.: Музыка, 1966. – 305 с.

    Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.

    Попова Т.В. Пути к музыке. – М.: Знание, 1973. – 112 с.

    Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 240 С.

    Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. 258 С.

    Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета. Межвузовский сборник научных трудов. – Куйбышев: пед. ин-т, 1986. – 196 с.

    Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 174 с.

    Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 335 с.

    Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – 592 с.

    Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Лань», 2000. – 320 с. – (Мир культуры, истории и философии).

    Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994. – 384с.

    Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

    Шереметьева Н. М.Г.Климов – дирижёр Ленинградской академической капеллы. – Л.: Музыка, 1983. – 133 с.

    Юрлов А.А.: Сборник статей и воспоминаний // сост. И.Марисова. – М.: Сов. Композитор, 1983. – 200 с.

1 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М., 1960. С. 18.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 133.

3 Там же. С 136

4 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М., 1979. С. 8.

6 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М., 1972. С. 44.

7 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. С. 234.

8 Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 452.

9 Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 252.

10 Там же. С. 254.

11 Там же. С. 255.

12 Там же. С. 254.

13 Там же. С. 255.

14 там же. С. 256.

15 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. С.22.

16 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – С. 344.

17 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 33.

18 Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. С. 177.

19 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 557.

20 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 567

21 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

22 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.560

23 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

24 Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Методический доклад.

Тема: «Создание и развитие художественного образа в процессе работы над музыкальным произведение».

Подготовил: Преподаватель народного

отделения по классу аккордеона

Клочкова Т.В.

«Создание и развитие художественного образа в процессе работы над музыкальным произведением»

В настоящее время музыкальное образование является неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению общечеловеческими культурными ценностями. Цель именно музыкального воспитания школьников сегодня – ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.

В связи с этим возникает, пожалуй, самый важный вопрос – чему мы, педагоги-музыканты, учим своих воспитанников? Каков предполагаемый результат обучения ребёнка в музыкальной школе? Актуальность данного вопроса, по нашему мнению, заключается в том, что проблема комплексного развития интеллектуальных способностей детей в последнее время приобретает всё большую значимость на всех этапах образования. При этом не стоит упускать из вида, что главная, на наш взгляд, задача педагога «рядовой» детской музыкальной школы – воспитать грамотного слушателя, ценителя музыки в частности и искусства в целом, творчески образованного, интеллектуально развитого человека. Далеко не все выпускники ДМШ продолжат своё обучение в средних и высших музыкальных учебных заведениях, изберут музыку своей профессией, станут хорошими исполнителями. В то же время – если не будет музыкально-развитой слушательской аудитории, зачем вообще нужна музыка? Не значит ли это, что подготовка грамотного слушателя важнее подготовки исполнителя? К тому же специалисты с развитым художественным, креативным мышлением сегодня остро востребованы как в культуре, образовании, так и в других сферах жизнедеятельности. Широко известен и не подлежит сомнению тезис о том, что общее образование не есть «изучение предметов», а есть развитие личности предметами; на первом месте стоит личность, субъект, его интересы, а предметы – на втором. Предметы – только средства, цель – личность, именно, её развитие.

Итак – чему учить? Попытаемся найти ответ на поставленный вопрос с точки зрения преподавателя духовых инструментов.

Исходя только лишь из методики преподавания, можно сказать, что педагог детской музыкальной школы на уроке специальности учит своих воспитанников в основном двум вещам:

1. внимательному и грамотному чтению нотного текста;

2. технике, то есть приёмам и средствам, позволяющим воплотить на инструменте, в конкретном звучании, то, что «вычитал» в нотах.

Текст и техника. И то и другое бесспорно важно и необходимо в творческой деятельности юного исполнителя на народных инструментах, но нельзя этим ограничиваться. Взяв за основу интонационную теорию Б.В.Асафьева, мы можем сказать, что общение с искусством вообще и с музыкой в частности есть человеческая форма коммуникации: человек – художественный образ. Музыкально-художественные образы учащегося, это живые, одухотворённые, активно и динамично развивающиеся «явления», с которыми он вступает в невербальный контакт, испытывая чувство духовного удовлетворения в процессе этого общения. Поэтому важнейшим моментом развития когнитивных способностей можно считать воспитание в ученике исполнительской самостоятельности – умения по-своему интерпретировать произведение, создавать и развивать свои музыкально-художественные образы, самостоятельно находить технические приёмы для воплощения своего замысла.

Неоспоримо понятие, что музыка – это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку немецкому, английскому и т.п. Увлечённый своим делом, грамотный педагог старается донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами и повестями. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал А.Н.Серов, - музыки не было бы на свете»

Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты-исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли. И если юный музыкант может различить отдельные «слова» в музыке, составлять их в предложения, фразы – музыкальное произведение обретёт объёмное звучание, наполнится смыслом, переживаниями, а не просто – «громко – тихо», «быстрее – медленнее».

Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей эмоционально-образной мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. «Вы говорите, что тут нужны слова. О нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П.И.Чайковский.

Разбудить свою фантазию, активизировать творческое воображение и не стесняться ярко, эмоционально донести родившиеся образы и переживания до слушателя – сложная задача для начинающего исполнителя-школьника. Известно, что детский, подростковый возрасты сопровождаются психологическими кризисами. В эти периоды дети особо ранимы, остро переживают малейшие жизненные неудачи, возможные промахи, без которых не обходится становление личности, невозможно накопление жизненного опыта. И здесь педагог, как старший товарищ, добрый и мудрый, должен помочь своему ученику вместе с ним окунуться в волшебный, сказочный мир музыки, всячески показывать ему, что в этом мире мы равны и можем свободно общаться на языке звуков. Уверен: от педагога, от уровня его знаний, компетентности, эрудиции, нравственных качеств зависит – интересен ли его предмет ребёнку, или его просто терпят. К сожалению, зачастую мы можем наблюдать такую ситуацию: в первый класс музыкальной школы ребёнок приходит с трепетом в душе, радостью в глазах, ожиданием сказки при общении с музыкой, а через 2-3 года ходит в «музыкалку из под палки », доучиваясь только потому, что заставляют родители.

Что же необходимо для того, чтобы музыкальное исполнение ученика стало живым, интересным, чтобы постижение музыкального произведения доставляло ему радость творчества, радость раскрытия тайны звуков и нотных знаков? Что в них хотел вложить композитор, какие события, впечатления способствовали созданию той или иной пьесы? Иначе говоря – как разбудить в ученике фантазию, сформировать способность к созданию художественного образа музыкального произведения?

Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При этом на первый план выходит не настроение музыки, не то психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные детали, вероятно интересные, но от музыки уводящие.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать их некую условность, иногда – недосказанность, способности привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.

Говоря о создании художественного образа исполняемой музыки, стоит отметить, что работу над этим необходимо начинать как можно раньше. Например: у исполнителей-духовиков есть такое понятие – «играть длинные ноты», контролируя при этом состояние губных мышц (амбушюра), работу диафрагмы и т.д. Занятие, безусловно, необходимое для поддержания и развития исполнительского мастерства, но довольно скучное для ребёнка, который ещё не так давно слушал мамины сказки и до сих пор верит в Деда Мороза. На данном этапе занятия считаем полезным давать учащемуся такие задания: «сегодня у тебя хорошее настроение и мы исполняем весёлые, жизнерадостные ноты», или «сегодня ты выглядишь уставшим, давай сыграем спокойные звуки, как колыбельная для твоей любимой кошки». Дети поразительным образом преображаются, принимают образы, предложенные учителем, и предлагают свои: «вчера мы ходили в поход, я вам сыграю походные ноты». Таким образом, скучное исполнение длинных нот (само название «дли-и-и-и-нные ноты» на ребёнка наводит тоску) превращается в увлекательное путешествие в мир музыкальных образов. Ребята стараются каждый свой звук наполнить каким-то смысловым, художественно-образным содержанием.

Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.

Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках специальности – это работа над художественным музыкальным произведением.

Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки двух противоположных направлений. Для первого – характерно то, что преподаватель стремится научить детей до подробностей «видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге – ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными представлениями, считают ненужными беседы о музыке и ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии учащегося? Вероятно – истина как всегда где-то посередине, и от того, найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит – будет ли он иметь успех у слушателей.

Уже на этапе знакомства с произведением педагог намечает первые штрихи к возможному художественному образу. Рассказывая ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или иной пьесы, он должен обладать не только глубокими музыкально-теоретическими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и возможными техническими трудностями. Таким образом, от преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями. Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Хорошо, если педагог в достаточной мере владеет инструментом и может показать разбираемое произведение в своей художественной интерпретации. Конечно же, исполнение в классе, для ученика, обязано быть таким же ярким, увлекательным, эмоциональным, как и на большой сцене.

Принцип: «сначала сыграй как я а потом как сам считаешь нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса, и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкально-художественного образа.

Также – одна из основных задач педагога-духовика, как впрочем, и любого другого музыканта, состоит в том, чтобы научить ребёнка слушать себя, ибо умение слышать понимать, осмысливать то, что заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В то время как работа над произведением, должна заставлять ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых, к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку. Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у его инструмент поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки.

Составив, таким образом, для себя общую картину произведения, охватив общим взглядом архитектуру музыкального здания, попробуем рассмотреть отдельные его части, (анализ формы, структуры). Возможно, это интересная повесть (соната, концерт), или объёмный рассказ (развёрнутая пьеса), или короткая история (небольшая пьеса). Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом. Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается, делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат – у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление, которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии музыки. Между тем, как формирование художественного образа опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала. Тщательный художественно-теоретический разбор изучаемого сочинения стимулирует повышенный интерес, активизирует эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально созданный художественный образ получает своё развитие, обретает более чёткие краски, становится объёмным, живым. «Метод жизненных ассоциаций, а так же ассоциаций с другими произведениями искусства, но обязательно конкретных, наверняка доступных и понятных тем, кто тебя слушает, - один из самых действенных»

Юные исполнители, не обладающие пока достаточным опытом абстрактного мышления, легко ассоциируют музыкальные произведения с литературой или архитектурой. Накопленный с младших классов репертуар тематических произведений, таких как «Кошечка», «Весёлые гуси», «Бегемот», «Петушок» и др., положительно сказываются на развитии образного мышления. Развить его, не задвинуть в сторону под натиском технических проблем – задача педагога. Дети приходят в музыкальную школу учиться музыке. Овладение игрой на инструменте – лишь средство для достижения этой цели. Так изучение языка не является самоцелью, но средством коммуникации, когнитивного развития, приобщения к культуре народа. Не лишним будет напоминание – далеко не каждый выпускник ДМШ или ДШИ станет профессиональным музыкантом, но грамотными ценителями настоящего искусства – многие.

Итак, увидев музыкальное здание, произведения в целом, определив его составляющие, наметив экспозицию, развитие, кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом. Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над художественным содержанием обязательно происходит через осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии, голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего комплекса художественно-выразительных и технических средств, используемых композитором. При этом развитие образа включает в себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций, заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая художественно-образное мышление, никоим образом не следует выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.

Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичика-такта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема заучивания наизусть. Подобно актёру, в поисках наиболее выразительной интонации повторяющему сотни раз одну и ту же фразу или слово, ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая текст но «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой музыкально-художественный образ.

В данной статье мы не рассматриваем технологическую сторону работы над текстом музыкального произведения – этому вопросу посвящено множество методической и методологической литературы. Нас интересует эмоционально-художественное осмысление музыкального материала, что включает в себя:

1. общее впечатление от первого проигрывания произведения,

2. разделение его на части, представляющие собой осмысленный, логически завершённый элемент изучаемого сочинения,

3. осмысленное сочетание частей, эпизодов через установление сходства и различия в эмоционально-техническом плане между ними, сопоставление тонального и гармонического языка, аккомпанемента, особенностей голосоведения, фактуры и т.д., и как следствие – сочетание различных художественных образов, развитие ассоциативных связей.

Безусловно, такая работа требует больших временных затрат. Многие педагоги, в погоне за учебным планом, не позволяют себе и ученику углубляться в художественную составляющую музыкального произведения, строят свою работу на строгом исполнении музыкального текста, многократных, однообразных его повторениях. В результате такой работы музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, «входит в пальцы». И действительно – вся нагрузка при таких занятиях ложится на двигательно-моторную память (память пальцев). Запоминание носит механический, неосознанный характер. Исполнение выученного таким образом произведения наизусть лишено осмысленности, ученики играют «одни ноты», не понимая смысла музыки. Возможно, юный музыкант исполняет произведение достаточно чисто, но есть ли смысл в такой работе? О каком художественно-образном мышлении, интеллектуальном развитии в таком случае может идти речь?

Между тем, задача образования в современный период развития общества, отличающийся такими чертами, как глобальная интеграция, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре. Во введении к Концепции государственного стандарта общего образования читаем: «Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству…». Данный тезис требует развития у молодых людей творчества, воображения, креативного подхода к решению поставленных задач. Развитие этих качеств личности происходит, в том числе, и через обучение музыкальному искусству. «Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-целостному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы»

«Воспитание человека, формирование свойств духовно развитой личности, любви к своей стране, потребности творить и совершенствоваться есть важнейшее условие успешного развития России»

В заключении имеет смысл вспомнить прописную истину – в каждом ребёнке есть творческое зёрнышко, которое мы, преподаватели музыки обязаны развить. Каждый ребёнок – талантлив, каждый ребёнок – вселенная, и мы, учителя, в ответе за каждого маленького человека, пришедшего к нам. Пусть ваш ученик не станет профессиональным музыкантом, но если он будет творчески и интеллектуально развитым, успешно социализированным, востребованным в современном обществе гражданином – значит вы, как педагог, достигли главной цели в своей работе.

Список литературы

1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967. – 415 с.

3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: учеб. пособие. – М.: Просвещение, – 2009. – 24 с.

4. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. – СПб.: Земля, 1914. – 211 с.

5. Кондаков А.М., Кузнецов А.А. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.

6. Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. – изд. 3-е. – М.: Музыка, 1987. – 63 с.

7. Панкевич Г.И. Искусство музыки. – М.: Знание, 1987. – 112 с.

8. Португалов К.П. Серьёзная музыка в школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с.